Agressie op school

Een epidemie?

In het ledenblad van de Amerikaanse Beroepsvereniging van Psychologen buigt Sleek zich over de schokkende verhalen in de voorbije jaren van tieners die met een wapen de school binnenstappen en medeleerlingen gewoon neerschieten (Sleek, 1998). Dergelijke onthutsende gebeurtenissen deden zich reeds enkele jaren geleden voor in de grootsteden. Meer recentelijk heeft het zich verspreid naar de meer rurale streken. Professor Gabarino van Cornell University vreest dat dit fenomeen een epidemische ontwikkeling kent. Zoals een echte epidemie tast het de maatschappij het eerst aan op de plaatsen die het kwetsbaarst zijn: de arme buurten in de Amerikaanse grootsteden waar jeugdcriminaliteit, druggebruik, verhandeling van handwapens op de zwarte markt en kansarmoede de ingrediënten zijn die tot agressieve uitwassen leiden. De voorspelling van Gabarino is somber: die excessieve agressie zwermt vandaar uit en begint op dit moment voorheen ‘onschuldige’ buurten en regio’s te besmetten. Een complex van factoren zorgt voor die verspreiding: een steeds toenemende hoeveelheid geweldbeelden op de televisie, een vermindering van morele duiding door ouders en leerkrachten, een grotere en vroegere zelfstandigheid van de jongeren, meer druggebruik. Straatbenden uit de grootstad hebben zelfs satellietafdelingen in de buitenwijken en op het platteland.

In de voorbije maanden hebben we in België nieuwsberichten kunnen zien en horen die gelijkaardige schrikwekkende vragen oproepen.
Twee vragen dringen zich op: Waar komt al die agressie vandaan?, en: Komt het bij ons ook zover? In hun somberste momenten zullen sommige leerkrachten hierop bevestigend antwoorden: leerkrachten met een lange staat van dienst stellen vast dat leerlingen zich brutaler opstellen, dat vandalisme op en rond de school endemisch begint te worden. Maar je hoort ook positieve geluiden: agressie is geen verschijnsel op zich, maar het gevolg van meerdere op elkaar inwerkende factoren. Als we die meer onder controle zouden krijgen, zouden we het agressieprobleem gevoelig kunnen reduceren.

Agressie, het is een fenomeen dat zich in de voorbije tien jaar werkelijk in de kijker gewerkt heeft. Er is een hausse van publicaties, voordrachten, trainingen,… Ook in de gewone en dagelijkse pers ontbreekt het niet aan commentaren over agressie in het verkeer, agressie en (on)veiligheid op straat, agressie van de gefrustreerde trein- en metrogebruiker.

Iedereen heeft er dus de mond van vol. Maar wat is agressie eigenlijk? Als mensen aan agressie denken, denken ze in de eerste plaats aan geweld, aan machtsmisbruik en aan machteloosheid. Althans, dat is wat blijkt uit een associatieproef die we systematisch voorleggen aan deelnemers aan onze trainingen ‘omgaan met agressief gedrag van leerlingen’. Men zou als hypothese kunnen vooropstellen dat mensen ‘agressie’ aanvoelen als het gevolg van frustratie en machteloosheid, die iemand ertoe leidt macht te grijpen en geweld, terreur en schade aan anderen toe te brengen.

Frustratie wordt in de psychologie doorgaans gezien als de motor die tot agressie leidt. Op momenten dat mensen frustratie ondervinden, tonen ze meer agressief gedrag (Berkowitz, 1989). Frustratie is een gevoel van onmacht niet te kunnen bereiken wat men wenst te bereiken, of hierin sterk gehinderd te worden. Naarmate de frustratie groter wordt, is de kans op agressie groter. Bij een rij wachtenden aan een loket wordt verwacht dat ieder netjes haar of zijn beurt afwacht. Als iemand de anderen voorbijsteekt, roept dat frustratie op. Die frustratie wordt groter naarmate je doel dichterbij gekomen is. Ook de kans op agressie wordt groter. Als je op de tweede plaats bij de wachtenden gekomen bent, neem je het niet dat dan nog iemand voor je inschuift. Als je op de veertiende plaats staat, is de kans groter dat je het meer filosofisch opneemt. Vergelijk hiermee het feit dat een correlatie is aangetoond tussen voetbalgeweld en het feit dat een ploeg bijna (maar net niet) op de eerste plaats in het klassement staat.

Maar toch leidt frustratie gelukkig niet altijd tot geëxternaliseerd geweld. Als iemand je plaats afneemt in de rij wachtenden, heb je wellicht alternatieven ter beschikking om je plaats te verdedigen. In plaats van op de vuist te gaan, kan je op een assertieve manier hem/haar erop wijzen dat jij aan de beurt bent, en dat van ieder verwacht wordt dat hij zijn beurt afwacht. Assertiviteit is het opkomen voor zichzelf en eigen rechten op een vastberaden, beleefde en respectvolle manier. Dat vereist heel wat. Vaak hebben tieners deze vaardigheden niet voldoende geleerd of verworven. Onderzoek heeft uitgewezen dat dat in grote mate door model-leren tot stand komt. Wie in zijn of haar omgeving ziet dat belangenconflicten op een verbale manier opgelost kunnen worden, zal die vaardigheid ook gemakkelijker verwerven.

De volgende dialoog kan gezien worden als een manier waarop een probleem of conflict op een succesvolle manier wordt opgelost.

Leerkracht: Ik verwacht dat je dit werk overmorgen inlevert.
Leerling: Ik denk dat dat moeilijk zal gaan. We hebben al verschillende andere taken gekregen, die ook overmorgen afgegeven moeten worden.
Leerkracht: Het behoort toch tot de normale verwachtingen dat je een dergelijk werk binnen de 48 uren kunt doen. Het neemt misschien hooguit twee uur tijd in beslag.
Leerling: Dat weet ik wel, maar misschien hebben we die twee uur niet eens. En we willen onze werken goed kunnen maken.
Leerkracht: Hmm, hoe lang wist je dat al van die andere taken?
Leerling: Al meer dan een week, dat is waar. Ik had het eigenlijk al gedaan kunnen hebben, maar ik had er gewoon op gerekend dat ik nog vanavond en morgenavond zou hebben. Dat komt nu in het gedrang.
Leerkracht: O.k., misschien is er wel iets aan te doen. Ik kan jullie nog een dag meer geven, zou dat gaan?

Dit, op het eerste gezicht triviale gesprekje en deze manier van probleemoplossing zijn slechts mogelijk indien aan een aantal voorwaarden is voldaan. De volgende kenmerken vallen hierbij op:
– verbaliteit en inzicht: de leerling (en ook de leerkracht) is in staat om een situatie in een talige formulering te vatten en weer te geven. Naast verbale vaardigheid vergt dat in de eerste plaats een vermogen om eigen gevoelens (bijvoorbeeld paniek) te onderkennen;
– valorisatie en respect van beide partijen naar elkaar toe.

Hoe komt het dat sommige leerlingen deze vaardigheid schijnen te bezitten en andere niet of veel minder? Omgangsstijl, respect, en probleemoplossend communiceren zijn dingen die verworven worden door modeling (het geven en zien van goede ‘voorbeelden’) en door het aanmoedigen van een verantwoordende manier van omgaan. “Modeling”, het zien en meemaken van “scenario’s” en “scripts” over hoe een probleem aangepakt wordt, is uitermate belangrijk. Elk kind ervaart hoe in zijn of haar omgeving conflicten aangepakt en opgelost worden: al dan niet door te luisteren naar elkaar, al dan niet met dwang of omkoperij, al dan niet met respect. Kinderen groeien als het ware op in de “huisstijl” van omgang en probleemoplossing. Patterson beschrijft hoe deficiënte omgang in het gezin kan leiden tot deficiënte sociale vaardigheden in kindertijd, adolescentie en volwassenheid.
Aanmoedigen van een verantwoordende manier van omgang is niets anders dan doorheen dagelijkse gebeurtenissen en incidenten samen met het kind een “duiding” geven van wat er aan de hand is, samen met een kind proberen te verwoorden waarom een beslissing genomen is, wat geleid heeft tot een woedeaanval, wat de oorzaak is van een kwaad gevoel enz.

Er is uiteraard een sterke interactie tussen omgangsstijl en sociale vaardigheden. Leerkrachten (en ouders) berispen leerlingen wel eens met de uitspraak “als jullie volwassener zouden handelen, dan zou ik jullie ook op een volwassen manier aanpakken”.
Die eenvoudige stelling zit vol waarheid: leerlingen met positieve sociale vaardigheden creëren een “veilige” ruimte voor de leerkracht om vertrouwen te geven. Maar ook het omgekeerde is waar: leerkrachten die zich autoritair en dominerend opstellen, ondervinden doorgaans weinig openheid vanwege de leerlingen

Het comfortniveau en de onderwijsstijl

Laten we even teruggaan naar de scène bij het aanschuiven aan het loket. Iets gelijkaardig doet zich misschien voor in de schoolsituatie. Leerlingen worden verwacht in een rij naar het klaslokaal te gaan, en er ontstaat een gedrang en een vechtpartij. Hoe komt dat? Verschillende factoren kunnen daarbij (al dan niet naast elkaar) een rol spelen. Misschien is er nervositeit vanwege van de toets die de leerlingen verwachten, en verlaagt dat de frustratiedrempel. Misschien is er een (aangeleerd) verwachtingspatroon, wat maakt dat een vechtpartijtje wel kan, en ongestraft kan blijven. Misschien zijn er meer interne factoren: leerlingen kunnen misschien een beperkte impulscontrole hebben (ook aangeleerd), of eenvoudigweg geen alternatieven hebben voor een vechtpartij.
Onderwijs wordt ernstig bemoeilijkt als er geen algemeen comfortniveau is, als de leerlingen en leerkrachten gespannen en zenuwachtig zijn. Om onderwijs mogelijk te maken is een soort algemeen samenwerkingsklimaat nodig, waarbij zowel leerkrachten als leerlingen zich onbedreigd voelen en dat ook laten uitstralen.
De onderwijsstijl kan hier een belangrijke rol spelen. De manier waarop de school en vooral het lesgeven georganiseerd is, kan gericht zijn op meer of minder betrokkenheid, en kan vooral ook bepalen of leerlingen en leerkrachten als in een samenwerkingsrelatie of in een oppositierelatie staan.

Pedagogische antwoorden

Laat het duidelijk zijn dat er niet één enkele omvattende remedie is om geweld en agressie op school te vermijden of te behandelen. Agressie wordt door verschillende factoren bepaald en beïnvloed, en er moet dan ook op verschillende terreinen ten strijde tegen getrokken worden. De “pedagogische antwoorden” op agressie kunnen in vijf categorieën worden ondergebracht: (1) een aangepaste pedagogische stijl, (2) deskundige interventietechnieken bij het voorkomen van agressie-incidenten, (3) pedagogische programma’s gericht op het aanleren van kritische psychosociale vaardigheden, (4) een algemeen opvoedingsklimaat dat agressief gedrag vermijdt en ontraadt, (5) maatregelen die oog hebben voor de aansluiting tussen schoolcultuur, huiscultuur en soms straatcultuur.

1. Een aangepaste pedagogische stijl

Agressief gedrag kan voortkomen uit en beïnvloed worden door heel verschillende factoren. Het komt er dus op aan minstens die factoren in de gaten te houden die het meest determinerend schijnen te zijn. Een ervan (of liever: een constellatie van verschillende factoren) is de pedagogische omgangsstijl. Ontwikkelingspsychologisch onderzoek heeft uitgewezen dat een bepaalde ouderschapsstijl het gunstigst is voor de verwerving door kinderen en jongeren van sociaal aanvaardbare en goede alternatieven voor agressief gedrag. In plaats van dat frustratie leidt tot fysieke en/of verbale agressie, hebben jongeren geleerd om door overleg en positieve assertiviteit te komen tot het zoeken van een oplossing. Terzelfder tijd moeten kinderen en jongeren geleerd hebben behoeftenbevrediging uit te stellen of om te buigen. Dat is het geval bij de zogenaamde ‘autoritatieve’ ouderschapsstijl. In deze stijl van opvoeden wordt door de opvoeder duidelijke begrenzingen aangegeven, maar tegelijkertijd moet de opvoeder het kind (de leerling) aanmoedigen om binnen die grenzen eigen mogelijkheden te exploreren en uitdagingen aan te gaan. Naarmate het kind en de adolescent opgroeien, worden de grenzen verbreed.
Onderzoek (voor een overzicht, zie Berk, 1997) heeft aangetoond dat deze begeleidersstijl superieure resultaten geeft vergeleken met de permissieve stijl, de autoritaire stijl, en de onbetrokken stijl. Kinderen van autoritatieve ouders zijn zelfstandiger, werken beter, hebben een positiever zelfbeeld en hebben een hogere frustratiegrens.

2. Deskundige interventietechnieken bij het voorkomen van agressie-incidenten

Vroeg of laat maakt elke leerkracht voor de eerste keer een agressie-incident mee. Een leerling begint te schelden, gooit de boeken op de grond en gaat anderen fysiek bedreigen. Een vechtpartij op de speelplaats is overigens vaak niet eens een zo uitzonderlijk gebeuren. Vaak voelt men zich daarbij overrompeld, of bedreigd. Dat leidt dan tot een verwarde reactie op het gebeuren. Agressie is aanstekelijk: agressie bij de leerlingen roept een kwaadheid en agressie bij de leerkracht op (en omgekeerd).
Het is mogelijk door middel van training zich een grotere koelbloedigheid te verwerven op momenten van agressie-incidenten. Dat gebeurt door meer inzicht te verwerven in de mechanismen die leiden tot agressie (flustratie, accumulatie-, en sneeuwbaleffecten) en door oefeningen als rollenspel en zelfobservatie.
Leerkrachten kunnen zich vaak alleen voelen als een agressie-incident zich voordoet. De schoolleiding kan aan de leerkrachten duidelijk de boodschap geven dat niemand alleen hoeft te staan. Daarvoor is het wenselijk dat een opvang na het incident mogelijk gemaakt wordt.

3. Pedagogische programma’s gericht op het aanleren van kritische psychosociale vaardigheden

In toenemende mate werden curricula ontwikkeld die tot doel hebben sociale en emotionele vaardigheden, die nodig zijn om vlot in een sociale context te kunnen functioneren. Traditioneel is het leren op school vooral gericht geweest op het aanleren van cognitieve vaardigheden (analyseren, plannen, wiskundige vaardigheden, beheersing van een of meerdere talen). Voor sociale vaardigheden was er maar zelden een gedetailleerd programma met leerstappen en uitgewerkte onderdelen. Meestal werd er impliciet van uitgegaan dat (1) een algemene sfeer van strengheid, respect, afspraken, reglementering enz. en (2) lessen en activiteiten als godsdienst, zedenleer, groepsprojecten enz. voldoende waren om kritische sociale vaardigheden te leren. Onder meer onder invloed van de cognitieve psychologie is langzaam het gebruik gegroeid om lessenreeksen op te stellen rond (on)aangepast gedrag, communicatievaardigheden, emotioneel welbevinden enz. Het basisidee is dat gedrag geleerd kan worden binnen een didactische setting als maar voldoende systematiek en progressie in de opbouw van het programma gestopt wordt. Leerlingen leren bijvoorbeeld gevoelens te onderkennen, te benoemen, te analyseren enz. Een verhoogd bewustzijn van en inzicht in gevoelens, eigen vaardigheden, en vooral van de mechanismen die leiden tot ontsporing, zal ook leiden tot een betere zelfbeheersing en uiteindelijk tot meer aangepast gedrag.

Hoewel scholen met dergelijke programma’s duidelijk een focus houden op sociaal gedrag, zijn de effecten niet automatisch en rechtlijnig. Het leren in een klassituatie vergt een transfer van vaardigheden naar een externe sociale situatie, wat niet altijd zo evident is. De situatie buiten de klasgroep is nu eenmaal anders gestructureerd dan in de klasgroep met een andere hiërarchie, en vooral met andere cultuur en tradities.
Overigens is erop gewezen dat programma’s averechtse effecten kunnen hebben. Portner (1998) vermeldt onderzoek naar de effecten van programma’s die gericht waren op het bevorderen van een positief zelfbeeld. Hoewel het vaststaat dat leerlingen met een positief zelfbeeld op school doorgaans beter presteren, is er weinig evidentie dat programma’s die een positief zelfbeeld stimuleren, ook effectief zijn.

4. Een algemeen opvoedingsklimaat dat agressief gedrag vermijdt en ontraadt

Gezond verstand leert ons dat regeloverschrijdend gedrag zich kan herhalen als er geen negatief gevolg aan gegeven wordt. Indien er een consequente bestraffing volgt, is de kans groter dat het gedrag zich niet meer zal voordoen.
Schoolteams moeten begeleid worden in het opstellen en implementeren van reglementen. Het is belangrijk hierbij in te zien dat het gaat om gedragsafspraken. Een eenvoudige mededeling of overhandiging van het lijstje met regels is vaak niet voldoende om te verzekeren dat ze toegepast zullen worden. Leerkrachten doen er vaak goed aan om, vooral in het begin van het schooljaar, met de leerlingen een discussie op te zetten over de motivatie van regels, de gevolgen van overtredingen, en vooral het belang dat de leerlingen zelf hebben bij het vlot naleven van afspraken.

5. Maatregelen die oog hebben voor de aansluiting tussen schoolcultuur, huiscultuur, en soms straatcultuur

In sommige scholen is de breuk tussen de huiscultuur en de schoolcultuur opvallend en een directe oorzaak van conflicten en problemen. De typische schoolcultuur is gericht op leerlingen uit gezinnen die de waarden en de verwachtingen van de typische ‘middle class’ hebben. Leerlingen die komen uit gezinnen uit lagere socio-economische milieus, vinden het soms moeilijk om zich te identificeren met de waarden, en een kijk op de wereld die vaak door de school als evident beschouwd worden (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989). Vooral ook leerlingen uit andere culturen kunnen een breuk tussen huiscultuur en schoolcultuur ervaren, wat aanleiding geeft tot vele conflicten. Bovendien ontstaat vaak vanaf de schoolleeftijd een “buurt-” of “straatcultuur” die meestal ook niet naadloos aansluit bij de schoolcultuur.
Het behoort slechts in beperkte mate tot de taak van de school om hieraan iets te doen. Maar wel kan de school dat fenomeen onderkennen en trachten een progressief en preventief beleid te voeren. Mogelijkheden zijn er door huisbezoeken en door samenwerking met leerlingbegeleidingsdiensten, sociale diensten en soms de politie.

Laat het duidelijk zijn dat agressie geen geïsoleerd fenomeen is, maar meestal een uiting van verschillende factoren. Die factoren onderkennen is een eerste opgave. Daarbij komt het erop aan als school een beleid te voeren die agressie voorkomt door ontrading en door de manier waarop het schoolleven georganiseerd is (reglement). Leerkrachten kunnen begeleid en ondersteund worden in hun omgang met moeilijk, provocerend en agressief gedrag.